doi: 10.13209/j.0479-8023.2022.075
北京市教育科学“十三五”规划基金(CCEA17139)资助
北京大学学报(自然科学版) 第58卷 第5期 2022年9月
Acta Scientiarum Naturalium Universitatis Pekinensis, Vol. 58, No. 5 (Sept. 2022)
收稿日期: 2021-10-09;
修回日期: 2022-03-25
摘要 为考察在职培训对小学教师指导注意缺陷多动障碍儿童能力的影响, 采用前后测设计, 从北京市选取53 名小学教师为实验组, 59 名小学教师为对照组。实验组教师进行两周 1 次, 共 6 次的在职培训; 对照组教师不进行任何干预。培训前后, 采取问卷调查的方式对两组教师进行测评。结果表明: 1)在职培训提高了教师对 ADHD 儿童的了解程度, 实验组教师关于 ADHD 儿童的致病原因、症状表现和治疗方法三方面的知识水平都有所提高; 2)在职培训改变了教师对 ADHD 儿童的消极信念, 实验组教师在负面的班级影响和自我效能感两个方面发生积极的改变; 3)在职培训使教师习得更多的 ADHD 儿童辅导策略, 实验组教师在家校沟通、积极强化、个性化的行为辅导和学业辅导 4 个策略的运用方面都有所提升。
关键词 注意缺陷多动障碍儿童; 小学; 教师; 在职培训
注意缺陷多动障碍(attention deficit hyperactivi-ty disorder, ADHD)是一种临床中常见的儿童发展性问题, 核心症状是注意缺陷、多动和冲动[1]。从世界范围来看, ADHD 儿童的发病率为 8%～10%[2], 我国约为 5.6%[3]。在学校, 大部分 ADHD 儿童会在学业、课堂行为、人际关系和情绪等方面存在困难。目前, 对 ADHD 儿童的治疗方法主要是药物治疗和社会心理治疗[4]。社会心理治疗是通过一系列方法改善师生间或亲子间的互动, 以此改变学生所处的社会环境, 纠正他们的问题行为, 塑造积极行为, 提高学业成就和幸福感[5]。在中小学, 对ADHD 学生的社会心理治疗以行为干预为主,还要结合自我监控训练、学业辅导和家校合作等方法[6–7]。行为干预主要是改变容易诱发问题行为的前提事件, 并对行为结果进行强化或惩罚。自我调控训练是通过教会学生监控和评估自己的行为和认知过程, 实现自我管理和培养问题解决技能。学业辅导指对 ADHD 学生缺乏的某项学业技能进行辅导, 包括教师辅导计算机辅助教学和同伴辅导等方式。家校合作常用的方式是日常报告卡(daily report cards, DRCs), 是一种针对学生课堂行为的持续反馈系统。上述方法都需要教师的充分参与, 才能达到较好的效果。
很多长期追踪研究发现, 尽管药物治疗可以降低 ADHD 儿童的症状, 但长期使用药物会产生耐药性以及潜在的药物风险等问题[8]。美国疾病预防控制中心(Centers for Disease Control and Preven-tion, CDC)认为, 稳定的行为干预可以减少药物的使用[9]。但是, 目前国内外接受社会心理治疗的ADHD 儿童比例并不高。在美国的中小学, 约有30%的 ADHD学生没有接受特殊教育服务, 45%左右的 ADHD 学生没有接受行为干预[9–10]。ADHD 学生每天大部分时间在学校度过, 因此指导教师开展针对 ADHD 学生的社会心理治疗显得尤为重要。
目前的大量研究发现, 教师对 ADHD 学生的指导能力不足, 甚至对家长进行错误的指导[11]。教师指导能力的研究主要聚焦在评估教师关于 ADHD的知识、信念和辅导策略三方面。知识指教师对ADHD 儿童的病因、症状表现和治疗方法是否有所了解。信念指教师关于 ADHD 的态度是否积极, 教师的信念会影响学生在校的主观幸福感和社会支持体系。辅导策略是教师在日常教学和班级管理中, 对 ADHD 儿童的指导行为, 其中涵盖常见的社会心理治疗方法。教师关于 ADHD 儿童的知识、信念和辅导策略三方面是相辅相成的, 共同构成教师的指导能力。教师的知识储备会影响他们关于 ADHD的信念以及辅导策略的有效性。对 ADHD 抱有积极信念的教师会更主动地学习相关知识, 尝试不同的策略或寻求专业支持。
总的来说, 我国中小学教师对 ADHD 的认识存在不足, 尤其在病因和干预方法上有很多误区; 教师关于 ADHD 学生的积极信念和消极信念并存, 他们对学生的困难表示理解, 但对自己的指导能力缺乏信心; 在辅导策略方面, 教师缺少个性化的学业和行为辅导策略[12–14]。研究者认为造成这一现象的主要原因是教师接受有关 ADHD 的培训太少。国外的情况也是如此, 76%的加拿大教师没有接受过有关 ADHD 的培训[15]。巴西只有很少部分教师接受过有关 ADHD 知识和策略的在职培训[16]。虽然关于教师对 ADHD 儿童的指导能力不容乐观, 但有很多研究表明, 在职培训可以改善这一问题, 并最终让学生获益[11,17]。
在我国, 随着文件《第二期特殊教育提升计划(2017—2020 年)》[18]的出台, 越来越多的普通中小学开始重视融合教育。以北京市为例, 近年关于ADHD 儿童的教师培训逐渐增多。但是, 这些培训是否达到预期效果? 目前相关研究很少。2016 年上海市进行医教结合试点研究, 发现培训后教师关于 ADHD 的知识了解程度有所提高, 但该研究未探讨教师关于 ADHD 儿童的信念和辅导策略方面的变化[19]。
由于大部分 ADHD 儿童的问题在小学阶段显现, 因此对小学教师开展相关培训显得尤为重要, 也符合“早发现、早干预”的理念。本研究以北京市的教师培训项目为依托, 在市级范围内开展主题为“ADHD 儿童的帮助策略”的在职培训, 主要教授小学教师关于 ADHD 的基本概念、这些学生在学校面临的主要困难以及常用的学校情境下干预策略。在干预前后, 我们采用问卷调查的方式, 探讨教师关于 ADHD 儿童的知识、信念和辅导策略是否发生变化, 旨在为开展基于学校环境下的 ADHD 儿童干预训练提供科学依据。
本研究中的培训课程来自北京市的教师培训项目, 采用自愿报名的方式, 从北京市各区县招募实验组的研究对象, 共招募到小学教师 60 位。用随机抽样的方式, 在北京市各区县选取 65 位小学教师作为对照组的研究对象。其中, 实验组由于 3 人没有完成培训课程, 4 人问卷无效, 最后获得有效样本 53 人; 对照组有 6 人问卷无效, 获得有效样本 59 人。两组教师的基本信息见表1。
本研究采用问卷调查法, 问卷分为两部分。第一部分为基本信息, 主要调查教师的人口学变量以及所教学科、年级等, 还调查教师是否接触过ADHD 儿童, 是否参加过有关 ADHD 知识的培训以及是否看过 ADHD 相关书籍等。第二部分是教师指导 ADHD 儿童的能力调查, 共分为 3 个问卷:《教师关于 ADHD 儿童的知识调查问卷》《教师关于ADHD 儿童的信念调查问卷》《教师对 ADHD 儿童的辅导策略调查问卷》。这 3 个问卷在中国样本中都有较好的信度和效度[12]。
1.2.1《教师关于ADHD儿童的知识调查问卷》
该问卷在 Sciutto 等[20]编制的《ADHD 的知识量表》(Knowledge of Attention Deficit Disorders Scale, KADDS)基础上进行修订。原始问卷共有 41道题目, 在预测过程中, 研究者根据被试的反应和文化差异进行删减, 最终保留 39 道题目。该量表用来测量教师关于 ADHD 的知识, 分为 3 个维度: 症状表现、原因和治疗方法。该量表的题型为判断题, 要求被试判断题目表述的正确与否, 研究者统计被试在每个维度上正确率的均值。该问卷在本次样本中的内部一致性信度为0.86。
表1 教师基本信息
Table 1 Basic information of teachers
样本特征人数χ2p 实验组(n=53)对照组(n=59) 性别男122.240.62 女5257 年龄/岁18～25383.070.69 26～3089 31～35129 36～401314 41～45109 46～50710 受教育程度大专021.830.40 本科4144 硕士1213 参加过ADHD培训是7131.490.22 否4646 读过ADHD书籍是15102.080.15 否3849 教过ADHD儿童是44422.190.14 否917
1.2.2《教师关于ADHD儿童的信念调查问卷》
该问卷采用金颖[12]编制的《教师关于 ADHD儿童的信念调查问卷》, 共 20 道题目, 测量教师关于 ADHD 儿童的信念。根据 Kos[21]的研究, 教师关于 ADHD 儿童的信念分为 4 个维度, 分别是缺乏控制、负面的班级影响、诊断的合理性和自我效能感。问卷采用李克特 5 点计分法, 教师根据认同程度从 1 到 5 打分, 分数越高代表越认同。大部分题目都是消极信念, 因此得分越高代表教师的信念越消极。其中, 有 5 道题目是关于积极信念的描述, 在结果统计中进行反向计分。该问卷在本次样本中的内部一致性信度为0.74。
1.2.3《教师对ADHD儿童的辅导策略调查问卷》
该问卷在 Martinussen 等[15]编制的《教师的指导和行为管理策略》(Teachers’ Use of Instructional and Behavior Management Strategies, IBMAS)基础上进行修订, 调查教师针对 ADHD 儿童在日常教学和班级管理中用到的策略。问卷分为 6 个维度: 班级管理、个性化的学业辅导策略、个性化的行为指导策略、积极强化、家校沟通和惩罚。大部分题目都是积极的、科学的指导方法, 有两道题目是反向计分。原始问卷共有 33 道题目, 在预测过程中, 研究者根据被试的反应和文化差异进行删减, 最终保留 29 道题目。问卷采用李克特 5 点计分法, 教师根据使用频率从 1 到 5 评分, 分数越高代表越经常使用该方法。该问卷在本次样本中的内部一致性信度为0.76。
数据采用统计软件 SPSS 23.0 进行数据录入与分析。为了更好地了解干预效果, 本研究还报告了实验组教师前后测对比的效应量, 这是衡量实验效应强度或者变量关联强度的指标。由于采用的是配对样本 t 检验, 因此采用 Cohen’s d 作为效应量指标, d=(M1 − M2)/S [22]。d 值介于 0.2～0.49 是小效应, 介于 0.5～0.79 是中等效应, 大于 0.8 是大效应。
研究采用 2×2 的实验组、对照组前后测设计。组别(实验组或对照组)是被试间变量, 测试类型(前测或后测)是被试内变量。在培训开始前, 研究者分别对两组教师进行前测, 然后, 实验组根据课程安排完成在职培训, 期间对对照组不进行干预。培训结束后, 两组完成后测。所有问卷调查均通过网络完成。
培训课程主题为“ADHD 儿童的帮助策略”, 课程内容为自主研发, 形式为工作坊。培训两周一次, 共 6 次。每次培训时间为 1 天, 时长约 5 小时。培训课程内容请访问 http://xbna.pku.edu.cn 查看附录。
采用独立样本 t 检验, 检测两组被试是否同质。结果表明, 实验组和对照组在关于 ADHD 儿童的知识(t= −0.23, p>0.05)、信念(t= −0.06, p>0.05)及辅导策略(t = −1.01, p>0.05)方面均无显著差异, 数据见表2。
采用 2 (实验组或对照组)×2 (前测或后测)的重复测量方差分析, 分别探究在职培训对教师关于ADHD 儿童“知识、信念和辅导策略”方面的影响。
2.2.1教师关于ADHD儿童知识的变化
研究结果显示, 测试类型主效应显著, F(1,110) =34.39, p<0.01, η2=0.24; 组别主效应显著, F(1,110) = 16.71, p<0.01, η2=0.13; 交互效应显著, F(2,110)= 42.11, p<0.01, η2=0.28。进一步的简单效应分析结果显示, 实验组教师在培训后关于 ADHD 儿童的知识得分高于前测, t=8.19, p<0.01, 效应量 d=1.05。
表2 两组教师对ADHD儿童的指导能力前后测平均分结果(标准差)
Table 2 Pre and post test results of teachers’ ability to guide ADHD children in the two groups (SD)
组别知识信念辅导策略 前测后测前测后测前测后测 实验组66.0976.722.722.483.583.87 (10.23)(8.85)(0.52)(0.46)(0.44)(0.46) 对照组67.4666.932.732.863.673.69 (5.43)(6.71)(0.51)(0.45)(0.47)(0.41)
对照组教师前后测的得分差异不显著, t=−0.47, p>0.05。这说明在职培训能够提高实验组教师对ADHD 儿童的了解程度。此外, 采用配对样本 t 检验, 探究实验组教师在知识的 3 个维度上是否都有所提升。研究结果(表 3)显示, 教师对 ADHD 儿童的致病原因、症状表现和治疗方法的了解程度都有所提高。
2.2.2教师关于 ADHD 儿童的信念的变化
研究结果显示, 测试类型主效应不显著, F(1,110) = 1.48, p > 0.05; 组别主效应显著, F(1,110) = 6.17, p < 0.05, η2 = 0.06; 交互效应显著, F(2,110) =16.71, p <0.01, η2 = 0.13。进一步的简单效应分析结果显示: 实验组教师在培训后关于 ADHD 儿童的信念得分低于前测, t = −4.72, p < 0.01, 效应量 d = −0.49。对照组教师前后测得分差异不显著, t = 1.79, p > 0.05, 说明在职培训使实验组教师对 ADHD 儿童的信念更加积极。此外, 采用配对样本 t 检验探究实验组教师在信念的 4 个维度上是否都有所改变。研究结果(表 4)显示, 实验组教师在 ADHD 儿童造成的负面的班级影响和自我效能感两个维度上态度变得更加积极。
2.2.3教师关于 ADHD 儿童的辅导策略的变化
研究结果显示, 测试类型主效应显著, F(1,110) = 7.98, p < 0.01, η2 = 0.07; 组别主效应不显著, F(1,110) =0.43, p > 0.05, η2 = 0.01; 交互效应显著, F(2,110) = 5.68, p < 0.05, η2 = 0.05。进一步的简单效应分析结果显示, 实验组教师在培训后关于 ADHD 儿童的辅导得分高于前测, t=3.97, p<0.01, 效应量 d=0.64。对照组教师前后测得分差异不显著, t=0.30, p>0.05。这说明在职培训使实验组教师学到更多对 ADHD儿童的辅导策略。此外, 采用配对样本 t 检验探究实验组教师在辅导策略的 6 个维度上是否都有所改变。研究结果(表 5)显示, 教师在家校沟通、积极强化、个性化的行为辅导和学业辅导 4 个方面得分都显著地提高。
表3 实验组教师关于ADHD儿童的知识的正确率均值(标准差)
Table 3 Accuracy rate of teachers’ knowledge about ADHD children in experimental group (SD)
维度前测后测t 原因63.11 (18.19)76.49 (13.30)4.63** 症状70.19 (16.64)80.09 (11.03)5.01** 治疗方法64.72 (14.62)73.58 (14.29)3.56**
注: **表示p<0.01。
表4 实验组教师关于ADHD儿童的信念前后测结果(标准差)
Table 4 Pre and post test results of the experimental group teachers’ beliefs about ADHD children (SD)
维度前测后测t 缺乏控制2.52 (0.96)2.60 (0.76) 0.67 负面的班级影响2.87 (0.80)2.70 (0.71)−2.04* 诊断的合理性2.03 (0.73)1.84 (0.64)−1.68 自我效能感3.48 (0.71)2.69 (0.73)−8.81**
注: **表示p<0.01; *表示p<0.05。
本文发现, 培训后, 实验组教师在关于 ADHD儿童的知识、信念和辅导策略三方面都发生积极的改变, 对照组教师前后测差异都不显著, 说明在职培训确实有效果。
国内外的相关研究表明, 教师对 ADHD 儿童的了解程度处于中等水平。在知识量表中, 教师的正确率一般为 50%～60%[12,14,20,23], 本研究的前测结果与之一致。本研究发现, 培训后, 实验组教师在知识的 3 个维度中正确率都有所提高, 说明培训提高了教师对 ADHD 儿童的了解程度。此外, 我们还计算了实验组教师在知识、信念和辅导策略三方面干预的效应量: 知识的干预效应最大(d=1.05), 其次是辅导策略(0.64)和信念(−0.49)。这说明教师关于 ADHD 知识水平的提升是最大的, 不仅有助于缓解紧张的师生关系, 增强教师的自信心, 还有助于教师制定有针对性的干预措施。
表5 实验组教师对ADHD儿童的辅导策略前后测结果(标准差)
Table 5 Pre and post test results of the experimental group of teachers to ADHD children counseling strategy (SD)
维度前测后测t 家校沟通3.75 (0.83)4.21 (0.74)3.70** 积极强化4.08 (0.58)4.33 (0.53)3.48** 班级管理3.82 (0.59)3.92 (0.67)1.04 个性化的行为辅导3.35 (0.57)3.83 (0.52)5.36** 个性化的学业辅导3.22 (0.69)3.85 (0.53)6.34** 惩罚3.27 (0.37)3.28 (0.29)0.34
注: **表示p<0.01。
有研究表明, 我国小学班主任对 ADHD 儿童的认识有很多“盲区”, 他们对学生“外显问题”的了解要好于“内隐问题”[12,24]。“内隐问题”指 ADHD 儿童的很多内在困难, 这些困难不太容易被察觉, 但会影响他们的行为表现和学业成就。教师对 ADHD儿童内在困难缺乏了解, 导致他们只会使用常规的教学方法, 但这些方法对 ADHD 儿童经常是无效的。因此, 在培训课程中, 我们重点讲授 ADHD 儿童面对的“内隐困难”, 能够帮助教师更高效地解决问题。
本文研究结果显示, 实验组教师在培训后关于 ADHD 儿童的信念得分低于前测, 对照组教师前后测得分差异不显著, 说明培训后实验组教师对ADHD 儿童的信念变得更加积极。Moore 等[25]对ADHD 儿童的干预研究进行元分析后, 发现教师的态度和师生关系作为潜在的调节变量会影响干预效果, 拥有积极信念的教师会用富有同情心和耐心的方式对待 ADHD 学生, 也更愿意使用不同的策略来帮助他们。
通过分析信念量表的 4 个维度, 我们发现教师在负面的班级影响和自我效能感两个维度上发生积极的改变。这说明教师对 ADHD 儿童造成的负面影响变得更加包容, 对自己的指导能力也更有信心。缺乏控制和诊断合理性这两个方面没有发生改变, 可能是因为教师这两方面的态度本来就相对积极。本次培训没有针对信念开设专题课程, 而是在讲授知识和辅导策略的同时, 注重传递积极的教育理念, 以此加强教师对 ADHD 儿童的理解, 增加其同理心, 并提升他们的自信心。
本研究结果显示, 实验组教师在培训后关于ADHD 儿童的辅导策略得分高于前测, 对照组教师前后测得分差异不显著, 说明在职培训使实验组教师习得更多有效的方法。
在辅导策略量表中, 研究者让教师根据行为的实际发生频率进行评分, 评分越高表明该方法用到的越多。通过分析辅导策略量表的 6 个维度, 发现表明教师在家校沟通、积极强化、个性化的行为辅导和学业辅导 4 个方面策略的运用上都有所提升。以往的研究发现, 教师很少使用有个性化的辅导策略, 更倾向于使用调整座位和口头提醒等常规的教学手段[12]。本次培训课程中, 我们重点讲授针对ADHD 儿童核心问题的个性化干预方法, 如针对ADHD 儿童的工作记忆缺陷, 教师在课堂中可以提供哪些辅助的学习材料等。此外, 教师是否愿意使用学习到的方法, 还需要考虑难度和时间成本。为了鼓励教师积极实践, 我们在课程结束后提供“工具包”, 它们起到教学支架的作用, 减轻教师的畏难情绪, 让他们更愿意进行实践和练习。
本研究探讨在职培训对教师指导 ADHD 儿童能力的影响, 揭示在职培训的可行性和有效性, 可为我国特殊教育领域的教师培训提供一些启示。
当前, 我国关于 ADHD 儿童的教师培训还比较少, 系统的基于学校情境的培训更不多见。对于如何提高教师在职培训的有效性, 我们认为要考虑以下 3 个方面。
1)学术领域的研究成果要以通俗易懂的方式向基础教育领域转化。目前, 国内外关于ADHD 儿童的研究有很多, 其中关于 ADHD 儿童认知神经机制的研究更是热点。这些研究成果要结合教育情境, 转换成中小学教师能理解的教育案例和语言。
2)培训要解决教师面对的“真实问题”。基于学校环境下的干预模式, 要考虑很多复杂的因素, 如师生关系、家校合作情况和学校的政策支持等。因此, 培训也要考虑教师在干预中需要面对的复杂问题, 并采用以问题为导向的教学方法(problem-based learning, PBL), 引导教师进行探索。
3)培训要给教师提供教学支架。由于对ADHD 儿童的干预具有很强的专业性, 培训者可以制作方便教师理解和使用的手册、工具包和案例材料等资源, 以此激发教师的实践动力, 提升教师的自我效能感。
本研究的样本主要来自北京市小学教师群体, 存在样本量较小和样本来源存在局限性等问题。未来的研究中, 应该进一步扩大调查范围。此外, 本研究的教师辅导策略调查问卷主要是教师的自我评价, 存在一定程度的主观因素。未来, 应该研发更加客观的评估工具, 如针对师生课堂互动情况的观察量表, 用来衡量教师使用的策略是否具有科学性和有效性。
参考文献
[1]Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperac-tivity Disorder (CHADD). About ADHD overview [EB/OL]. (2019–06–13) [2021–07–18]. https://Chadd. Org/About-Adhd/Overview/
[2]Danielson M L, Visser S N, Chronis-Tuscano A, et al. A national description of treatment among US chil-dren and adolescents with ADHD. Journal of Pedia-trics, 2018, 192: 240–246
[3]李世明, 冯为, 方芳, 等. 中国儿童注意缺陷多动障碍患病率 Meta 分析. 中华流行病学杂志, 2018, 39(7): 993–998
[4]Dupaul G J, Evans S W, Mautone J A, et al. Future directions for psychosocial interventions for children and adolescents with ADHD. Journal of Clinical Child &Adolescent Psychology, 2020, 49(1): 134–145
[5]Watson S M R, Richels C, Michalek A P, et al. Psy-chosocial Treatments for ADHD: a systematic apprai-sal of the evidence. Journal of Attention Disorders, 2015, 19(1): 3–10
[6]Dupaul G J, Eckert T L, Vilardo B. The effects of school-based interventions for attention deficit hype-ractivity disorder: a meta-analysis 1996–2010. School Psychology Review, 2012, 41(4): 387–412
[7]Dupaul G J, Weyandt L L, Janusis G M. ADHD in the classroom: effective intervention strategies. Theory Into Practice, 2011, 50(1): 35–42
[8]Gaastra G F, Groen Y, Tucha L, et al. The effects of classroom interventions on off-task and disruptive classroom behavior in children with symptoms of attention deficit/hyperactivity disorder: a metaanaly-tic review. PLOS ONE, 2016, 11: E0148841
[9]Ahmann E, Saviet M, Tuttle L J.Interventions for ADHD in children and teens: a focus on ADHD coa-ching. Pediatric Nursing, 2017, 43(3): 121–131
[10]Dupaul G J, Chronis-Tuscano A, Danielson M L, et al. Predictors of receipt of school services in a national sample of youth with ADHD. Journal of Attention Disorders, 2019, 23(11): 1303–1319
[11]Lasisi D, Ani C, Lasebikan V. Effect of attention-deficit-hyperactivity-disorder training program on the knowledge and attitudes of primary school teachers in Kaduna, North West Nigeria. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 2017, 11(1): 15–23
[12]金颖. 小学班主任对注意缺陷多动障碍儿童的指导能力调查研究——基于北京市 263 名小学班主任的数据分析. 中国特殊教育, 2019(9): 64–69
[13]金文岚, 杜亚松, 钟向阳, 等. 对上海中小学教师注意缺陷多动障碍知晓率的调查. 中国健康心理学杂志, 2010, 18(3): 307–309
[14]毛颖梅, 张旭, 马丽华, 等. 北京市小学教师对ADHD 的认知现状、态度及影响因素分析. 北京联合大学学报, 2021, 35(4): 85–92
[15]Martinussen R, Tannock R, Chaban P. Teachers’ reported use of instructional and behavior manage-ment practices for students with behavior problems: relationship to role and level of training in ADHD. Child &Youth Care Forum, 2011, 40(3): 193–210
[16]Bekle B. Knowledge and attitudes about attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): a comparison between practicing teachers and undergraduate educa-tion students. Journal of Attention Disorders, 2004, 7(3): 151–161
[17]Murray E K. “Don’t give up on them”: managing attention deficit hyperactivity disorder in schools-what teachers and parents believe and know [D]. Perth: Murdoch University, 2009
[18]中华人民共和国中央人民政府. 七部委关于印发《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》的通知[EB/OL]. (2017–07–18) [2021–07–18]. http://www. moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_309687.html
[19]王瑜, 马士薇, 陈佳英, 等. 上海市静安区和普陀区小学生注意缺陷多动障碍医教结合试点研究. 中国儿童保健杂志, 2016, 24(6): 587–589
[20]Sciutto M J, Terjesen M D, Bender Frank A S. Teachers’ knowledge and misperceptions of attention-deficit/hyperactivity disorder. Psychology in the Schools, 2000, 37(2): 115–122
[21]Kos J M. What do primary schools teachers know, think and do about ADHD? // European Conference on Educational Research (ECER 2008). Göteborg, 2008: 1–11
[22]亚瑟·阿伦, 伊莱恩·阿伦, 埃利奥特·库珀斯. 心理统计学. 5 版. 方双虎, 等, 译. 北京: 中国人民大学出版社, 2017: 177–179
[23]Topkin B, Roman N V, Mwaba K. Attention deficit disorder (ADHD): primary school teachers’ knowle-dge of symptoms, treatment and managing classroom behavior. South African Journal of Education, 2015, 35(2): 1–7
[24]Moore D A, Richardson M, Gwernan-Jones R, et al. Non-pharmacological interventions for ADHD in school settings: an overarching synthesis of systematic reviews. Journal of Attention Disorders, 2019, 23(3): 220–233
[25]Moore D A, Gwernan-Jones R, Richardson M, et al. The experiences of and attitudes toward non-pharmacological interventions for attention-deficit/ hyperactivity disorder used in school settings: a sys-tematic review and synthesis of qualitative research. Emotional and Behavioural Difficulties, 2016, 21(1): 61–82
Abstract For evaluating the effects of in-service training about primary school teachers how to guide ADHD children, this study adopted a pre- and post-test design which chose 53 primary school teachers from Beijing as the experimental group and 59 primary school teachers as the control group. The teachers of experimental group were trained for 6 times in twelve weeks, and the teachers of control group didn’t receive any intervention. Then the questionnaires were used to evaluate the effects. This sharply contrasts with the teachers of control group, the ability about how to deal with ADHD children of the teachers in the experimental group enhanced greatly: 1) the knowledge level about the causes, symptoms and how to treat the ADHD children was increased obviously; 2) instead of the negative beliefs about ADHD children, more positive beliefs and self-efficacy emerged in the teachers of experimental group; 3) the teachers obtained more tutoring strategies for ADHD children, and they enhanced the ability greatly in the home-school communication, positive reinforcement, personalized behavioral intervention and academic intervention.
Key words attention deficit hyperactivity disorder children; primary school; teacher; in-service training